Informație

Eficacitatea învățării „neconcentrate”

Eficacitatea învățării „neconcentrate”


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Se știe ceva cât de eficientă este învățarea „neconcentrată”. De exemplu, când mă concentrez pe altceva (uitam la televizor, lucrez la birou) în timp ce ascult materiale de învățare a limbilor străine (cuvinte și fraze și traducerile lor de exemplu). Sau să cânți la cântare la chitară în timp ce te uiți la televizor (bine, par a fi mai mult implicat decât doar ascultarea, dar cred că ai ideea).

Deci, se știe ceva despre asta sau despre studii?

EDITAȚI | ×: Nu am găsit niciun studiu, în principal pentru că nu știu ce să caut, termenii de căutare precum „învățare neconcentrată”, „învățare pasivă”, „învățare distractivă” nu oferă nimic util. Am un minor în psihologie și dacă văd un studiu îl pot raporta la ceea ce caut, dar nu sunt cercetător în psihologie. Așa că această întrebare a apărut din curiozitatea mea (și, sincer să fiu, este destul de practic dacă este posibil să înveți ceva „nici măcar încercând” să spun în limbaj lax). Știu despre regula de 10k a expertizei și vorbesc întotdeauna despre „practică deliberată”, evident că tipul de practică pe care îl caut nu este deliberat, dar poate cineva a întrebat dacă este încă benefic, chiar dacă la o scară mult mai mică. Aș bănui că nu este dificil să-i proiectezi studii, lasă oamenii să îndeplinească o sarcină, să le spună sarcina principală, apoi să distragă atenția în fundal (care este presupusul conținut de învățare, melodii, cuvinte oricare ar fi). Apoi, ulterior (spre surprinderea subiectului) puneți întrebări despre faptul că lăsați-l să îndeplinească o sarcină pentru a accesa cunoștințele acumulate.


Cred că acesta este un domeniu de cercetare oarecum controversat. Pe de o parte

Participanții au fost rugați să prezică vremea după ce au primit un set repetat de indicii. Pe parcursul învățării, cercetătorii au adăugat o a doua sarcină în care participanții trebuiau să țină un număr mental de tonuri înalte pe care le auzeau, adăugând astfel un element de distragere a atenției.

Rezultatele au arătat că atunci când se face învățarea cu o singură sarcină, creierul a folosit regiunea asociată cu memoria declarativă, în timp ce regiunea de memorie a obiceiurilor a fost asociată cu învățarea cu două sarcini.

Învățarea cu două sarcini nu a afectat capacitatea participanților de a prezice vremea în acel moment, dar le-a redus cunoștințele despre sarcină în timpul unei sesiuni de urmărire ulterioare.

Pe de altă parte:

Psihologii știu că lucrurile pe care le învățăm într-un context ar putea să nu fie amintite în altul. Faimos, anchetatorii au arătat odată că cuvintele învățate în timpul scufundărilor sunt mai ușor de reținut sub apă decât pe uscat. Acum, psihologii Universității Brown sugerează că ceva similar se întâmplă cu distragerea atenției. Cercetătorii au pregătit 48 de persoane pentru a atinge o țintă de pe ecranul computerului folosind un tampon tactil nepotrivit. Atât în ​​timpul antrenamentului, cât și al testului, participanții au fost selectați aleatoriu pentru a efectua o a doua sarcină distractivă: numărarea literelor pe un ecran. Cei care au distras atenția în timpul unei singure faze au avut performanțe slabe atunci când au fost testați, dar cei care au făcut sarcina de numărare a literelor atât în ​​timpul antrenamentului, cât și al testării au efectuat la fel de bine, precum și cei care s-au antrenat și au fost testați fără distrageri, conform rezultatelor publicate în februarie în Psychological Ştiinţă.

Rămâne consensul că distragerea atenției este de obicei rea pentru învățare, explică oamenii de știință. Dar dacă anticipați un test distractiv sau un mediu de performanță, încercați să imitați aceste distrageri pe măsură ce studiați sau practicați pentru a evita să fiți prins cu garda jos.

Deci, distractorii sunt în general răi, dar nu întotdeauna.

Există și mai multe controverse dacă muzica de fundal ajută sau nu la activitățile școlare sau la învățarea altor lucruri.


În trecut, am întâlnit ceva similar în timp ce căutam doar legături de autoajutor legate de tulburarea de deficit de atenție. Deși nu reușesc să găsesc explicația exactă pe care am văzut-o, cred că a fost legată de atenția divizată sau de atenția selectivă. Bitul pe care l-am văzut a descris mecanismele din creier implicate în filtrarea informațiilor. În timp ce încercam să strămut ceea ce văzusem anterior, am găsit un articol care ar putea fi legat de ancheta dvs.: Rolul atenției selective asupra fundamentelor academice: O perspectivă a neuroștiinței cognitive


Eficacitatea învățării axate pe & ldquonon & rdquo - Psihologie

Cum putem evalua eficacitatea psihoterapiei? Este o tehnică mai eficientă decât alta? Pentru oricine are în vedere terapia, acestea sunt întrebări importante. Potrivit Asociației Psihologice Americane, trei factori funcționează împreună pentru a produce un tratament de succes. Primul este utilizarea unui tratament bazat pe dovezi care este considerat adecvat pentru problema dvs. particulară. Al doilea factor important este expertiza clinică a psihologului sau terapeutului. Al treilea factor este propriile caracteristici, valori, preferințe și cultură. Mulți oameni încep psihoterapia, simțind că problema lor nu va fi rezolvată niciodată, însă psihoterapia îi ajută pe oameni să vadă că pot face lucruri pentru a-și îmbunătăți situația. Psihoterapia poate ajuta la reducerea anxietății, depresiei și comportamentelor dezadaptative ale unei persoane. Prin psihoterapie, indivizii pot învăța să se angajeze în comportamente sănătoase menite să-i ajute să-și exprime mai bine emoțiile, să îmbunătățească relațiile, să gândească mai pozitiv și să performeze mai eficient la locul de muncă sau la școală. În discutarea orientărilor terapeutice, este important să rețineți că mulți medici încorporează tehnici din abordări multiple, o practică cunoscută sub numele de integratoare sau psihoterapie eclectică.

figura 1. Terapia vine în multe forme și setări diferite, dar un factor critic în succesul ei este relația dintre terapeut și client.

Luați în considerare următoarele avantaje și dezavantaje ale unora dintre principalele forme de psihoterapie:

  • Psihanaliză: Psihanaliza a fost odată singurul tip de psihoterapie disponibil, dar în prezent numărul terapeuților care practică această abordare scade în întreaga lume. Psihanaliza nu este adecvată pentru unele tipuri de pacienți, inclusiv pentru cei cu psihopatologie severă sau cu întârziere mintală. Mai mult, psihanaliza este adesea costisitoare, deoarece tratamentul durează de obicei mulți ani. Totuși, unii pacienți și terapeuți consideră că analiza prelungită și detaliată este foarte plină de satisfacții.
  • Terapie cognitiv comportamentală: Intervențiile CBT tind să fie relativ scurte, făcându-le rentabile pentru consumatorul mediu. În plus, TCC este un tratament intuitiv care are sens logic pentru pacienți. De asemenea, poate fi adaptat pentru a se potrivi nevoilor multor populații diferite. Un dezavantaj este însă faptul că TCC implică un efort semnificativ din partea pacientului, deoarece pacientul este un participant activ la tratament. Terapeuții atribuie adesea „teme” (de exemplu, foi de lucru pentru înregistrarea gândurilor și comportamentelor) între sesiuni pentru a menține obiceiurile cognitive și comportamentale la care lucrează pacientul. Cea mai mare forță a TCC este abundența suportului empiric pentru eficacitatea sa.
  • Terapie umanistă: Un avantaj cheie al terapiei centrate pe persoană este că este extrem de acceptabil pentru pacienți. Cu alte cuvinte, oamenii tind să găsească mediul de sprijin, flexibil al acestei abordări foarte plin de satisfacții. Mai mult, unele dintre temele PCT se traduc bine la alte abordări terapeutice. De exemplu, majoritatea terapeuților de orice orientare consideră că clienții răspund bine la tratarea cu empatie fără judecată.

Multe studii au explorat eficacitatea psihoterapiei. De exemplu, un studiu la scară largă care a examinat 16 metaanalize ale TCC a raportat că a fost la fel de eficient sau mai eficient decât alte terapii în tratarea PTSD, tulburarea de anxietate generalizată, depresia și fobia socială (Butlera, Chapmanb, Formanc și amp Becka , 2006). Un alt studiu a constatat că TCC a fost la fel de eficientă în tratarea depresiei (43% rata de succes) ca și medicamentele eliberate pe bază de rețetă (50% rata de succes) comparativ cu rata placebo de 25% (DeRubeis și colab., 2005). O altă meta-analiză a constatat că terapia psihodinamică a fost, de asemenea, la fel de eficientă în tratarea acestor tipuri de probleme psihologice ca CBT (Shedler, 2010). Cu toate acestea, niciun studiu nu a găsit o abordare psihoterapeutică mai eficientă decât alta (Abbass, Kisely și amp Kroenke, 2006 Chorpita și colab., 2011) și nici nu au arătat vreo relație între rezultatul tratamentului unui client și nivelul de pregătire sau experiență al clinicianului. (Wampold, 2007). Indiferent de tipul de psihoterapie pe care îl alege un individ, un factor critic care determină succesul tratamentului este relația persoanei cu psihologul sau terapeutul.

Priveste

Examinați fiecare dintre tipurile de psihoterapie despre care ați aflat în această lecție în următorul videoclip CrashCourse.


Distanțarea instrucțiunilor pentru o învățare mai eficientă

Instructorii își propun să se asigure că informațiile sunt învățate și înțelese în timpul lecției. În general, acest lucru se face bine, dar multe materiale pot fi uitate în săptămânile următoare. În cele din urmă, această situație pierde timpul atât instructorilor, cât și elevilor lor și face educația mai puțin eficientă.

Deși o uitare poate fi inevitabilă, ca proces, este bine înțeleasă de cercetătorii în memorie și pot fi luați măsuri pentru reducerea acesteia. O opțiune simplă este de a manipula momentul activităților de studiu și, în special, de a crește decalajele de timp dintre învățarea inițială și munca de consolidare. „Efectul de distanțare” este un fenomen observat pentru prima dată în primele zile ale psihologiei din anii 1880, distanțarea învățării în timp (uneori numită „practică distribuită”) are potențialul de a păstra dublă pe perioade de timp relevante pentru cursurile școlare sau colegii (Mozer și colab.) ., 2009). Efectul este unul dintre cele mai fiabile în psihologia cognitivă, dar este subaplicat în contextele educaționale.


Introducere

Utilizarea așa-numitelor & # x02018stiluri de învățare & # x02019 în educație a provocat controverse. Baza utilizării stilurilor de învățare este că diferența individuală dintre cursanți poate fi surprinsă prin instrumente de diagnosticare care clasifică cursanții în & # x02018stiluri & # x02019, cum ar fi & # x02018vizual, & # x02019 & # x02018kinaesthetic, & # x02019 & # x02018asimilator, & # x02019 etc. Conform multor, dar nu tuturor, interpretărilor teoriei stilurilor de învățare, pentru a preda indivizilor folosind metode care sunt potrivite cu stilul lor de învățare & # x02019 va avea ca rezultat o învățare îmbunătățită (Pashler și colab., 2008). Această interpretare este destul de simplă de testat și, deși există peste 70 de instrumente diferite pentru clasificarea stilurilor de învățare (Coffield și colab., 2004), statutul actual al literaturii este că nu există dovezi care să susțină utilizarea stilurilor de învățare în această mod (Pashler și colab., 2008 Rohrer și Pashler, 2012). Acest lucru a condus la faptul că stilurile de învățare sunt clasificate pe scară largă ca un mit & # x02018my & # x02019 (Geake, 2008 Riener și Willingham, 2010 Lilienfeld și colab., 2011 Dekker și colab., 2012 Pasquinelli, 2012 Rato și colab., 2013 Howard-Jones, 2014).

În ciuda acestei lipse de dovezi, se pare că credința în utilizarea stilurilor de învățare este comună printre profesorii școlari & # x02013 Un studiu din 2012 a demonstrat că 93% dintre profesorii din Marea Britanie sunt de acord cu declarația & # x0201c Persoanele fizice învață mai bine atunci când primesc informații în stilul de învățare preferat (de exemplu, auditiv, vizual, kinestezic) (Dekker și colab., 2012). & # x0201d Un sondaj din 2014 a raportat că 76% dintre profesorii din Marea Britanie și # x02018 au folosit stiluri de învățare și # x02019 și cei mai mulți au declarat că acest lucru le-a beneficiat. elevii într-un fel (Simmonds, 2014). Un studiu al facultăților de învățământ superior din SUA a arătat că 64% au fost de acord cu declarația „Stilul de învățare pentru un student și stilul de învățare al studenților îmbunătățește învățarea? & # X0201d (Dandy și Bendersky, 2014). Un studiu recent a demonstrat că lucrările actuale de cercetare & # x02018about & # x02019 Stiluri de învățare, în literatura de cercetare din învățământul superior, au susținut în mod covârșitor utilizarea lor, în ciuda lipsei de dovezi descrise mai sus (Newton, 2015). Cea mai mare parte a acestei aprobări a fost implicită și majoritatea cercetărilor nu au testat de fapt stilurile de învățare, ci s-au desfășurat presupunând că utilizarea lor este un lucru bun. & # X02019 De exemplu, cercetătorii ar cere unui grup de studenți să finalizeze o învățare Chestionar stiluri, apoi faceți recomandări pentru reforma curriculumului pe baza rezultatelor.

Această nepotrivire între dovezile empirice și credința în stilurile de învățare, alături de persistența stilurilor de învățare în literatura de specialitate, a dus la tensiuni și controverse. Au existat numeroase publicații în mass-media care încearcă să explice limitările stilurilor de învățare (de exemplu, Singal, 2015 Goldhill, 2016) și respingeri din partea practicienilor care cred că teoria stilurilor de învățare continuă să ofere ceva util și / sau că critica acestea sunt nevalide (de exemplu, Black, 2016). Unii dintre susținătorii inițiali ai conceptului și-au auto-publicat propria apărare a stilurilor de învățare, de exemplu (Felder, 2010 Fleming, 2012).

Utilizarea continuă a stilurilor de învățare este, în teorie, asociată cu o serie de daune (Pashler și colab., 2008 Riener și Willingham, 2010 Dekker și colab., 2012 Rohrer și Pashler, 2012 Dandy și Bendersky, 2014 Willingham și colab., 2015). Acestea includ o & # x02018pigeonholing & # x02019 a cursanților în conformitate cu criterii nevalide, de exemplu un & # x02018 student vizual & # x02019 poate fi descurajat să urmărească subiecte care nu par să se potrivească stilului lor de învățare diagnosticat (de exemplu, învățarea muzicii) și / sau pot deveni prea încrezători în capacitatea lor de a stăpâni subiecte percepute ca potrivindu-se cu stilul lor de învățare. Alte prejudicii propuse includ risipirea resurselor pe o metodă ineficientă, subminând credibilitatea cercetării / practicii educaționale și crearea de așteptări nerealiste ale profesorilor de către elevi.

Acest studiu a avut ca scop să se întrebe mai întâi dacă academicienii din învățământul superior din Marea Britanie cred, de asemenea, în stilurile de învățare. Am încercat apoi să trecem dincolo de controversă și să întrebăm dacă academicienii folosesc de fapt stilurile de învățare și cât de serios evaluează daunele propuse asociate cu utilizarea stilurilor de învățare, cu scopul de a înțelege cum să abordăm cel mai bine persistența stilurilor de învățare în educație. În plus, am comparat credința / utilizarea stilurilor de învățare cu unele tehnici educaționale a căror utilizare este susținută de dovezi bune de cercetare, pentru a pune în context utilizarea și credința în stilurile de învățare.

Am constatat că credința în utilizarea stilurilor de învățare a fost ridicată (58% din participanți), dar că utilizarea efectivă a stilurilor de învățare a fost mult mai mică (33%) și mai mică decât alte tehnici care sunt demonstrabile eficiente. Cea mai convingătoare slăbiciune / vătămare asociată cu stilurile de învățare a fost o simplă slăbiciune teoretică. 90% dintre participanți au fost de acord că stilurile de învățare sunt defectuoase din punct de vedere conceptual.


Elevii ajung la nivelul de nivel, au performanțe mai bune la teste și ating niveluri mai ridicate de realizare.


Eficacitatea coachingului la locul de muncă: o meta-analiză a rezultatelor învățării și performanței din coaching

Acest studiu prezintă o meta-analiză care sintetizează cercetările existente cu privire la eficacitatea coachingului la locul de muncă. Explorăm exclusiv coachingul la locul de muncă oferit de coach-uri interne sau externe și, prin urmare, excludem cazurile de coaching subordonat și peer. Propunem un cadru de rezultate potențiale ale coachingului în organizații, pe care îl examinăm meta-analitic (k = 17). Analizele noastre au indicat faptul că coachingul a avut efecte pozitive asupra rezultatelor organizaționale în ansamblu (δ = 0,36) și asupra formelor specifice ale criteriilor de rezultat (bazate pe abilități δ = 0,28 afective δ = 0,51 rezultate la nivel individual δ = 1,24). De asemenea, am examinat moderarea de către o serie de factori de practică a coachingului (utilizarea feedback-ului multisurs tip de format de coaching de coaching longevitatea coachingului). Analizele noastre de moderatori de practică au indicat o moderare semnificativă a dimensiunii efectului pentru tipul de antrenor (efectele fiind mai puternice pentru antrenorii interni comparativ cu antrenorii externi) și utilizarea feedback-ului multisursă (cu utilizarea feedback-ului multisursă rezultând efecte pozitive mai mici). Nu am găsit nicio moderare a dimensiunii efectului în funcție de formatul de coaching (compararea față în față, cu amestecul față în față și e-coaching) sau durata antrenamentului (numărul de sesiuni sau longevitatea intervenției). Mărimile efectelor susțin utilitatea potențială a instruirii în organizații. Sunt discutate implicațiile pentru cercetare și practică de coaching.


Vezi si

Cursurile online oferă oportunități studenților. Elevii dintr-o școală care nu oferă cursuri de statistici pot învăța statistici cu lecții virtuale. Dacă elevii eșuează în algebră, pot fi capabili să ajungă din urmă în timpul serilor sau al verii folosind cursurile online și să nu-și perturbe traiectoria matematică la școală. Deci, aproape sigur, cursurile online beneficiază uneori de studenți.

Cu toate acestea, în comparația claselor online și a celor prezente, clasele online nu sunt la fel de eficiente ca și cursurile personale pentru majoritatea studenților. Doar puțină cercetare a evaluat efectele lecțiilor online pentru elevii de gimnaziu și liceu și chiar mai puțin a folosit metoda „standardul de aur” de comparare a rezultatelor pentru studenții alocați aleatoriu cursurilor online sau personal. Jessica Heppen și colegii săi de la Institutul American de Cercetare și Consorțiul de Cercetare a Școlii de la Universitatea din Chicago au repartizat în mod aleatoriu studenții care nu au reușit semestrul II Algebra I la cursuri de recuperare a creditelor față în față sau online în timpul verii. Ratele de succes pentru recuperarea creditelor studenților și scorurile testelor de algebră au fost mai mici în cadrul online. Elevii alocați la opțiunea online și-au evaluat, de asemenea, clasa ca fiind mai dificilă decât colegii lor atribuiți opțiunii față în față.

Cea mai mare parte a cercetărilor privind cursurile online pentru studenții K-12 au folosit date administrative la scară largă, luând în considerare elevii similari din cele două setări. Unul dintre aceste studii, realizat de June Ahn de la New York University și Andrew McEachin de la RAND Corp., a examinat școlile charter din Ohio. Ambele studii au găsit dovezi că procesul de judecată online a fost mai puțin eficient.


Accesibilitatea este esențială pentru misiunea noastră. În comparație cu colegii noștri de educație continuă, acesta reprezintă o fracțiune din cost.

Taxele noastre de școlarizare (rata 2021-22) 2.980 USD pe curs de 4 credite
Instruirea medie a instituțiilor de la egal la egal 5.476 dolari pe curs
Costul total mediu $35,760

După admitere, vă puteți califica pentru ajutor financiar. De obicei, studenții eligibili primesc fonduri pentru a acoperi o parte din costurile de școlarizare în fiecare trimestru, în plus față de opțiunile federale de ajutor financiar.


3) Microlearning creează cu 50% mai mult angajament

Dezangajarea și plictiseala cursanților elimină șansele de succes într-un program de învățare electronică. Microlearning este soluția, așa cum au subliniat cursanții înșiși.

Potrivit unui raport al Software Advice, Funcțiile LMS care stimulează implicarea angajaților în IndustryView, mai mult 50% dintre cei 385 de angajați care au participat la un sondaj au indicat că vor folosi instrumentele de învățare ale companiei lor mai mult dacă cursurile sunt mai scurte. Potrivit acestora, cursurile mai lungi nu sunt doar mai dificile de digerat și de reținut, ci și de a le împiedica în calea muncii lor zilnice.

Câteva sfaturi utile:

  • Creați-vă cursuri de dimensiuni mici pentru a semăna cu conținutul social media - la cerere, atrăgător și bogat în media.
  • Implică-ți publicul chiar de la început și păstrează-te până la sfârșitul modulului. Doar pentru că modulul este scurt nu este o garanție că cursanții vor rămâne alături de voi prin conținut plictisitor și prezentare lipsită de lumină.
  • Treci la subiect. Înlăturați istoria, informațiile de fundal și teoriile. Oferiți imediat „cum” să faceți acest lucru. Amintiți-vă, cursanții dvs. sunt în căutarea unor soluții just-in-time.

Critici împotriva teoriilor lui Rogers și # 8217

La fel ca teoriile lui Maslow & # 8217, Rogers & # 8217 au fost criticate pentru lipsa lor de dovezi empirice utilizate în cercetare. Abordarea holistică a umanismului permite o mare variație, dar nu identifică suficiente variabile constante pentru a fi cercetate cu adevărată acuratețe. Psihologii se îngrijorează, de asemenea, că o astfel de concentrare extremă asupra experienței subiective a individului nu prea explică sau apreciază impactul societății asupra dezvoltării personalității.

Mai gandeste-te

Răspundeți la întrebarea „Cine sunt eu?” Pe baza răspunsului dvs., aveți un concept de sine negativ sau pozitiv? Care sunt unele experiențe care v-au determinat să dezvoltați acest concept de sine?


CONCLUZII ȘI DISCUȚII

Scopul studiului actual a fost de a găsi factori care sporesc colaborarea elevilor. Procesele de colaborare (reglementarea sarcinilor și a echipei, sprijinul și motivația reciprocă, interacțiunea pozitivă) utilizate de acești studenți au fost clar eficiente. În timpul acestor procese, interdependența pozitivă a fost în mod clar prezentă, susținând ideea că interdependența pozitivă este un factor crucial care afectează eficacitatea colaborării (Johnson și Johnson, 2009). Deși datele interviului nu permit deducerea relațiilor de cauzalitate între factorii de proiectare și procesele de colaborare, pare rezonabil să presupunem că interdependența pozitivă a fost evocată de o combinație a naturii sarcinii (recompense de grup autonome, relevante, dense și complexe) , plasarea proeminentă a sarcinii de grup în cadrul cursului și dimensiunea grupului.

Factori de proces

Rezultatele indică faptul că interdependență pozitivă a fost un factor important care a contribuit la eficacitatea colaborării. Efectul pozitiv al interdependenței asupra realizării elevilor a fost deja bine documentat (pentru recenzii, a se vedea Slavin, 1990 Webb și Palinscar, 1996 Johnson et & # x000a0al., 2007). Deși am dezasamblat factorii care contribuie la colaborare în analiză, presupunem că interdependența nu constă dintr-un singur factor, ci mai degrabă este construită prin interacțiunea dintre elevii motivați și factorii de proiectare (natura sarcinii și autonomia elevului). Mai mult, faptul că nota finală depindea în primul rând de atribuirea grupului poate fi de așteptat să fi contribuit la interdependența elevilor și a studenților, ceea ce ar coincide cu concluziile lui Slavin (1991). Interesant este însă că acești studenți păreau să aprecieze procesul de învățare și produsele la care lucrau mai mult decât notele lor. Constatarea noastră, conform căreia mai degrabă un sentiment de realizare, decât o notă a avut o importanță mai mare în motivarea interdependenței, contrazice constatările lui Slavin (1991) și Tsay și Brady (2010). Tsay și Brady (2010) au constatat că gradul de participare activă a studenților la grupuri de colaborare a fost afectat de importanța pe care o acordau notelor: studenții care percepeau notele ca fiind extrem de importante erau colaboratori mai activi.

Entuziasmul studenților atunci când vorbesc despre modul în care s-au susținut și motivat unii pe alții și au reglementat procesele echipei și sarcinilor indică într-adevăr apariția unor procese puternice de autoreglare. Deși s-a oferit o anumită structură în prealabil în toate cele cinci cursuri (de exemplu, termenele limită finale), studenții au fost percepuți ca fiind autonomi în planificarea și reglementarea muncii lor, ceea ce au spus că s-au adăugat la motivația lor de a respecta propriile reguli și planificare. Această relație directă între autonomia percepută și comportamentul de autoreglare este aliniată cu teoria autodeterminării (Deci și Ryan, 2000). Potrivit lui Deci și Ryan (2000), atunci când profesorii susțin autonomia elevilor, elevii sunt motivați să internalizeze reglementarea activităților lor de învățare, în timp ce atunci când profesorii controlează, motivația autoreglată este subminată. Procesele sociale de autoreglare ale acestor studenți, încurajate de autonomia care li s-a oferit, au fost cei mai importanți factori care au sporit eficacitatea colaborării lor în aceste cinci cazuri.

Responsabilitatea individuală este un aspect important în teoria interdependenței pozitive. Interesant este că, în loc de responsabilitate, elevii au folosit cuvântul & # x0201consponsibility. & # X0201d Diferența dintre responsabilitate și responsabilitate este semnificativă, deoarece responsabilitatea se concentrează pe rezultatul final sau răspunde pentru acțiunile dvs. față de ceilalți relevanți, în timp ce responsabilitatea este legată de sarcina. Responsabilitatea este privită ca având un nivel mai înalt de autonomie și implică capacitatea de autoreglare a acțiunilor fără presiuni motivaționale externe. În contrast, actorul responsabil este supus supravegherii externe, reglementării și mecanismelor de pedeapsă (Bivins, 2006). Termenul & # x0201consponsibility & # x0201d se potrivește mai adecvat colaborării în aceste cazuri, așa cum ilustrează unul dintre participanții noștri: & # x0201c Simțiți responsabilitatea față de alte persoane din grupul dvs., deoarece imediat ce ați lăsat mingea, restul au să lucreze mai mult. & # x0201d Acest elev nu se referă la consecințele care i se impun în mod extern, ci simte responsabilitate față de ceilalți. Efectul pe care îl are acest lucru poate fi același ca atunci când elevii sunt obligați să răspundă din cauza structurilor bazate pe recompensă sau sarcini, așa cum sugerează Johnson și Johnson (2009), totuși, natura motivației este mai intrinsec decât indusă de extrinsec.

Legat de problema responsabilității sau responsabilității este problema călătoriei libere, care este una dintre principalele probleme ale muncii de grup în învățământul superior (Livingstone și Lynch, 2000 Aggarwal și O & # x02019Brien, 2008 Pauli et & # x000a0al., 2008 Shimazou și Aldrich, 2010). Cu toate acestea, în interviurile în care a apărut problema echitației, grupurile nu păreau să fi experimentat fenomenul. O explicație presupusă pentru lipsa comportamentului de echilibru este incidența responsabilității (Slavin, 1991 Johnson și Johnson, 2009 Onwegbuezie et & # x000a0al., 2009), deoarece studenții s-au simțit cu siguranță responsabili pentru rezultatul final. Totuși, modul în care studenții au vorbit despre membrii grupului lor a fost mai degrabă în termeni de încredere reciprocă decât de responsabilitate. Elevii au recunoscut diferențele de contribuție, dar nu au perceput acest lucru ca fiind problematic. Erau empatici față de diferențele dintre elevi. Dacă au existat sentimente negative, contribuitorii reduși au fost mai predispuși să se simtă frustrați, indicând că diferențele de contribuție au fost, așa cum au sugerat Hall și Buzwell (2012), involuntare și datorate inadecvării, mai degrabă decât apatiei sau lenevirii.

Factori de proiectare

În cele cinci cursuri ale acestui studiu, combinația de factori de design pare să fi împiedicat călăria liberă. Deși natura cauzală a relației dintre caracteristicile de proiectare a muncii în grup și procesarea eficientă a grupului nu poate fi revendicată în studiul actual, rezultatele indică faptul că, în special, autonomia percepută și natura provocatoare a sarcinii au evocat elevii și # x02019 motivația de a face un efort. Relevanța sarcinilor, care cereau elevilor să producă ceva nou (pentru ei) și ceva original și tangibil, îi motiva pe elevi. Sarcinile au fost, de asemenea, deschise și complexe, care sunt caracteristici care s-au găsit deja pentru a promova interacțiuni la nivel mai profund decât sarcinile simple (Hertz-Lazarowitz, 1989 Cohen, 1994). Autonomia a fost un factor menționat frecvent ca contribuind la eficiența muncii în grup. În contradicție cu recomandarea Johnson și Johnson & # x02019s (2009) pentru profesori de a structura procesele, studenții acestor cursuri au desemnat autonomia pe care o aveau în alegerea subiectului și în organizarea procesului, ca fiind unul dintre factorii care le sporesc motivația. Rezultatele cercetărilor organizaționale arată că autonomia poate, de fapt, crește realizarea muncii în echipă, dar numai atunci când interdependența pozitivă este mare (Langfred, 2000). Autonomia combinată cu interdependența scăzută scade realizările, indicând faptul că autonomia ar trebui combinată cu sarcini provocatoare. Deși autonomia și nivelul de provocare într-o sarcină de grup par a fi vitale, instructorii din diferite setări ar putea avea nevoie să folosească schele mai mari.

Cercetări viitoare și observații finale

Este important să rețineți eșantionul mic și contextul restrâns atunci când interpretați aceste constatări. Deși rezultatele au fost obținute la cursuri cu înscrieri mici, cu divizii superioare, credem că rezultatele noastre ar putea fi transferabile și la cursuri cu înscrieri mari, cu condiția ca studenții să lucreze în grupuri mici autodirecționate la proiecte substanțiale și relevante. Deoarece generalizabilitatea necesită date despre populații mari, constatările celor cinci cazuri ale noastre într-un context restrâns nu sunt neapărat reprezentative pentru populația mai mare. Credem, totuși, că există motive temeinice pentru ca concluziile noastre să fie considerate & # x0201ctransferabile & # x0201d (Lincoln și Guba, 1985) în situații comparabile. În timp ce generalizarea este aplicată de cercetători, transferabilitatea este un proces realizat de cititorii cercetărilor (Metcalfe, 2005). Spre deosebire de generalizabilitate, transferabilitatea nu implică afirmații largi, ci invită cititorii cercetărilor să facă legături între elementele unui studiu și propriile experiențe (Barnes et & # x000a0al., 2012). Conform Berliner (2002, p. 19), implementarea descoperirilor științifice este întotdeauna dificilă în educație, pentru că oamenii din școli sunt încorporați în rețele complexe și în schimbare de interacțiune socială. & # X0201d Prin urmare, nu susținem că am produs în general descoperiri generalizabile, dar în schimb invită cititorul să identifice modul în care descoperirile pot fi transferate în situația sa. Studii similare cu date din alte contexte universitare, cum ar fi alte țări sau alte setări de clasă, ar ajuta la înțelegerea modului în care condițiile care facilitează învățarea colaborativă se raportează la diferite setări.

Presupunem, totuși, că conceptul de evocare, mai degrabă decât de impunere, a interdependenței pozitive prin creșterea autonomiei și a nivelului provocator al sarcinii oferă perspective relevante pentru discursul despre proiectarea eficientă a muncii de grup în cadrul educației științelor vieții. Studenții din învățământul științelor vieții, în general, sunt destul de experimentați în lucrul în grup și în reglementarea propriei activități. Autonomia, combinată cu o sarcină provocatoare, a evocat interdependența și a generat interacțiune, precum și motivația elevilor în aceste cinci cazuri. Structurarea procesului, de exemplu prin scripting, pare inutilă pentru promovarea interacțiunii elevilor. În cuvintele lui Dillenbourg & # x02019s (2002), nu era necesar pentru interacțiunile de colaborare sau pentru a perturba autonomia și interacțiunile naturale ale elevilor. Mai mult, structurarea procesului ar fi putut împiedica sentimentul de autonomie, care este crucial pentru motivația elevilor (Deci și Ryan, 2000). Brewer și Klein (2006) au ajuns la o concluzie similară în investigația lor asupra influenței tipurilor de interdependență (roluri, recompense, roluri plus recompense, fără structură) asupra interacțiunii elevilor. Grupurile fără interdependență structurată au avut semnificativ mai multe interacțiuni cognitive care implică discuții despre conținut decât celelalte grupuri, indicând faptul că interdependența structurării nu este întotdeauna necesară cu studenții universitari. Vă sugerăm ca învățarea colaborativă cu studenții universitari să fie concepută folosind sarcini provocatoare și relevante care să construiască proprietatea partajată cu studenții.


Criticisms of Rogers’ Theories

Like Maslow’s theories, Rogers’ were criticized for their lack of empirical evidence used in research. The holistic approach of humanism allows for a great deal of variation but does not identify enough constant variables to be researched with true accuracy. Psychologists also worry that such an extreme focus on the subjective experience of the individual does little to explain or appreciate the impact of society on personality development.

Think It Over

Respond to the question, “Who am I?” Based on your response, do you have a negative or a positive self-concept? What are some experiences that led you to develop this particular self-concept?


Affordability is core to our mission. When compared to our continuing education peers, it’s a fraction of the cost.

Our Tuition (2021–22 rate) $2,980 per 4-credit course
Average Tuition of Peer Institutions $5,476 per course
Average Total Cost $35,760

After admission, you may qualify for financial aid. Typically, eligible students receive grant funds to cover a portion of tuition costs each term, in addition to federal financial aid options.


CONCLUSIONS AND DISCUSSION

The purpose of the current study was to find factors that enhance student collaboration. The collaboration processes (task and team regulation, mutual support and motivation, positive interaction) used by these students were distinctly effective. During these processes, positive interdependence was clearly present, supporting the notion that positive interdependence is a crucial factor affecting the effectiveness of collaboration ( Johnson and Johnson, 2009 ). Although the interview data do not allow causal relations between design factors and collaboration processes to be inferred, it seems reasonable to assume that positive interdependence was evoked by a combination of the nature of the task (autonomous, relevant, dense and complex, group rewards), the prominent placement of the group assignment within the course, and the group size.

Process Factors

The results indicate that positive interdependence was an important factor contributing to the effectiveness of collaboration. The positive effect of interdependence on student achievement has already been well documented (for reviews, see Slavin, 1990 Webb and Palinscar, 1996 Johnson et & # x000a0al., 2007 ). Although we disassembled the factors contributing to collaboration in the analysis , we assume interdependence does not consist of a single factor but rather is constructed through the interaction between motivated students and design factors (the nature of the task and student autonomy). Furthermore, the fact that the final grade depended primarily on the group assignment can be expected to have contributed to students’ interdependence, which would concur with the findings of Slavin (1991) . Interestingly, however, these students seemed to value the learning process and the products they were working on more than their grades. Our finding, that a sense of achievement rather than a grade was of greater importance in motivating interdependence, contradicts findings of Slavin (1991) and Tsay and Brady (2010) . Tsay and Brady (2010) found that the degree of active participation of university students in collaborative groups was affected by the importance they attached to grades: students who perceived grades as highly important were more active collaborators.

The enthusiasm of the students when speaking of the way they supported and motivated one another and regulated the team and task processes indeed indicates the occurrence of strong self-regulatory processes. Although some structure was provided beforehand in all five courses (e.g., final deadlines), students were perceived to be autonomous in the planning and regulation of their work, which they said added to their motivation to follow their own rules and planning. This direct relationship between perceived autonomy and self-regulatory behavior is aligned with self-determination theory ( Deci and Ryan, 2000 ). According to Deci and Ryan (2000) , when teachers are supportive of student autonomy, students are motivated to internalize the regulation of their learning activities, whereas when teachers are controlling, self-regulated motivation is undermined. The self-regulatory social processes of these students, encouraged by the autonomy they were provided, were the most important factors increasing the effectiveness of their collaboration in these five cases.

Individual accountability is an important aspect within the theory of positive interdependence. Interestingly, instead of accountability, students used the word “responsibility.” The difference between responsibility and accountability is meaningful, because accountability is focused on the end result, or being answerable for your actions to relevant others, while responsibility is related to the task. Responsibility is viewed as having a higher level of autonomy and involves the ability to self-regulate actions free of external motivational pressure. In contrast, the accountable actor is subject to external oversight, regulation, and mechanisms of punishment ( Bivins, 2006 ). The term “responsibility” more appropriately fits the collaboration in these cases, as one of our participants illustrates: “You feel the responsibility to other people in your group, because as soon as soon as you drop the ball, the rest have to work harder.” This student does not refer to consequences externally imposed on him, but he feels responsibility toward others. The effect this has may be the same as when students are forced to be accountable because of reward- or task-based structures, as suggested by Johnson and Johnson (2009) however, the nature of the motivation is more intrinsically than extrinsically induced.

Related to the issue of accountability or responsibility is the problem of free riding, which is one of the main problems of group work in higher education ( Livingstone and Lynch, 2000 Aggarwal and O𠆛rien, 2008 Pauli et & # x000a0al., 2008 Shimazou and Aldrich, 2010 ). In the interviews in which the issue of free riding came up, however, groups did not seem to have experienced the phenomenon. A putative explanation for the lack of free-riding behavior is the incidence of accountability ( Slavin, 1991 Johnson and Johnson, 2009 Onwegbuezie et & # x000a0al., 2009 ), as students definitely felt responsible for the end result. The way students spoke about their group members, however, was in terms of mutual trust rather than accountability. Students recognized differences in contribution but did not perceive this as problematic. They were empathic toward differences between students. If there were negative feelings at all, the low contributors were more apt to feel frustrated, indicating that the differences in contribution were, as Hall and Buzwell (2012) have suggested, involuntary and due to inadequacy rather than apathy or laziness.

Design Factors

In the five courses of this study, the combination of design factors seems to have prevented free riding. Although the causal nature of the relationship between design features of the group work and effective group processing cannot be claimed in the current study, the results indicate that, in particular, perceived autonomy and the challenging nature of the task evoked students’ motivation to make an effort. The relevance of the tasks, which required students to produce something new (to them) and something original and tangible, motivated students. The tasks were also open and complex, which are features that have already been found to promote deeper-level interactions than simple tasks ( Hertz-Lazarowitz, 1989 Cohen, 1994 ). Autonomy was a factor frequently mentioned as contributing to the effectiveness of the group work. Contradictory to Johnson and Johnson’s (2009) recommendation for teachers to structure processes, students of these courses designated the autonomy they had in choosing their topic and in organizing the process, as one of the factors increasing their motivation. Results from organizational research show that autonomy can, in fact, increase teamwork achievement, but only when positive interdependence is high ( Langfred, 2000 ). Autonomy combined with low interdependence decreases achievement, indicating that autonomy should be combined with challenging tasks. Although autonomy and level of challenge in a group assignment appears to be vital, instructors in different settings may need to use greater scaffolding.

Future Research and Concluding Remarks

It is important to keep in mind the small sample and restricted context when interpreting these findings. Although the results have been obtained in small-enrollment, upper-division courses, we think that our findings might also be transferable to large-enrollment courses, provided students will be working in self-directed small groups on substantial and relevant projects. As generalizability requires data on large populations, the findings of our five cases within a restricted context are not necessarily representative of the larger population. We believe, however, that there are strong reasons for our findings to be deemed “transferable” ( Lincoln and Guba, 1985 ) to comparable situations. While generalization is applied by researchers, transferability is a process performed by the readers of research ( Metcalfe, 2005 ). Unlike generalizability, transferability does not involve broad claims but invites readers of research to make connections between elements of a study and their own experiences ( Barnes et & # x000a0al., 2012 ). According to Berliner (2002 , p. 19), implementing scientific findings is always difficult in education, �use humans in schools are embedded in complex and changing networks of social interaction.” Therefore, we do not claim to have produced broadly generalizable findings but instead invite the reader to identify how the findings can be transferred to his or her situation. Similar studies with data from other university contexts, such as other countries or other class settings, would help in understanding how the conditions that facilitate collaborative learning relate to different settings.

We assume, however, that the concept of evoking, rather than enforcing, positive interdependence by increasing autonomy and the challenge level of the task provides relevant insights for discourse on effective design of group work within life sciences education. Students in life sciences education, in general, are quite experienced in working in groups and in regulating their own work. Autonomy, combined with a challenging task, evoked interdependence and generated interaction as well as student motivation in these five cases. Structuring the process, for example by scripting, seems unnecessary for promoting student interaction. It was, in Dillenbourg’s (2002) words, not necessary to 𠇍idactisise” collaborative interactions or to disturb the autonomy and natural interactions of students. Moreover, structuring the process could have impeded the feeling of autonomy, which is crucial for student motivation (Deci and Ryan, 2000). Brewer and Klein (2006) came to a similar conclusion in their investigation of the influence of types of interdependence (roles, rewards, roles plus rewards, no structure) on student interaction. The groups with no structured interdependence had significantly more cognitive interactions involving content discussion than the other groups, indicating that structuring interdependence is not always necessary with university students. We suggest that collaborative learning with university students should be designed using challenging and relevant tasks that build shared ownership with students.


3) Microlearning creates 50% more engagement

Learner disengagement and boredom kill the chances of success in an eLearning program. Microlearning is the solution, as the learners themselves have pointed it out.

According to a report by Software Advice , The LMS Features that Drive Employee Engagement IndustryView, more the 50% of the 385 employees who took part in a survey indicated that they would use their company’s learning tools more if the courses are shorter. According to them, longer courses are not only more challenging to digest and retain but taking them also gets in the way of their daily work.

Some helpful tips:

  • Create your bite-sized courses to resemble social media content—on-demand, engaging, and media-rich.
  • Engage your audience right from the start and keep at it until the end of the module. Just because the module is short is no guarantee that the learners will stay with you through boring content and lackluster presentation.
  • Cut to the chase. Do away with the history, the background information, and the theories. Deliver the “how-to” right away. Remember, your learners are looking for just-in-time solutions.

See Also

Online courses provide opportunities for students. Students in a school that doesn’t offer statistics classes may be able to learn statistics with virtual lessons. If students fail algebra, they may be able to catch up during evenings or summer using online classes, and not disrupt their math trajectory at school. So, almost certainly, online classes sometimes benefit students.

In comparisons of online and in-person classes, however, online classes aren’t as effective as in-person classes for most students. Only a little research has assessed the effects of online lessons for elementary and high school students, and even less has used the “gold standard” method of comparing the results for students assigned randomly to online or in-person courses. Jessica Heppen and colleagues at the American Institutes for Research and the University of Chicago Consortium on School Research randomly assigned students who had failed second semester Algebra I to either face-to-face or online credit recovery courses over the summer. Students’ credit-recovery success rates and algebra test scores were lower in the online setting. Students assigned to the online option also rated their class as more difficult than did their peers assigned to the face-to-face option.

Most of the research on online courses for K-12 students has used large-scale administrative data, looking at otherwise similar students in the two settings. One of these studies, by June Ahn of New York University and Andrew McEachin of the RAND Corp., examined Ohio charter schools I did another with colleagues looking at Florida public school coursework. Both studies found evidence that online coursetaking was less effective.


The effectiveness of workplace coaching: A meta-analysis of learning and performance outcomes from coaching

This study presents a meta-analysis synthesizing the existing research on the effectiveness of workplace coaching. We exclusively explore workplace coaching provided by internal or external coaches and therefore exclude cases of manager–subordinate and peer coaching. We propose a framework of potential outcomes from coaching in organizations, which we examine meta-analytically (k = 17). Our analyses indicated that coaching had positive effects on organizational outcomes overall (δ = 0.36), and on specific forms of outcome criteria (skill-based δ = 0.28 affective δ = 0.51 individual-level results δ = 1.24). We also examined moderation by a number of coaching practice factors (use of multisource feedback type of coach coaching format longevity of coaching). Our analyses of practice moderators indicated a significant moderation of effect size for type of coach (with effects being stronger for internal coaches compared to external coaches) and use of multisource feedback (with the use of multisource feedback resulting in smaller positive effects). We found no moderation of effect size by coaching format (comparing face-to-face, with blended face-to-face and e-coaching) or duration of coaching (number of sessions or longevity of intervention). The effect sizes give support to the potential utility of coaching in organizations. Implications for coaching research and practice are discussed.


Students catch up to grade level, perform better on tests, and reach higher levels of achievement.


Effectiveness of &ldquonon-focused&rdquo learning - Psychology

How can we assess the effectiveness of psychotherapy? Is one technique more effective than another? For anyone considering therapy, these are important questions. According to the American Psychological Association, three factors work together to produce successful treatment. The first is the use of evidence-based treatment that is deemed appropriate for your particular issue. Al doilea factor important este expertiza clinică a psihologului sau terapeutului. The third factor is your own characteristics, values, preferences, and culture. Many people begin psychotherapy feeling like their problem will never be resolved however, psychotherapy helps people see that they can do things to make their situation better. Psihoterapia poate ajuta la reducerea anxietății, depresiei și comportamentelor dezadaptative ale unei persoane. Through psychotherapy, individuals can learn to engage in healthy behaviors designed to help them better express emotions, improve relationships, think more positively, and perform more effectively at work or school. In discussing therapeutic orientations, it is important to note that many clinicians incorporate techniques from multiple approaches, a practice known as integrative or eclectic psychotherapy.

figura 1. Therapy comes in many different forms and settings, but one critical factor in its success is the relationship between the therapist and client.

Consider the following advantages and disadvantages of some of the major forms of psychotherapy:

  • Psychoanalysis: Psychoanalysis was once the only type of psychotherapy available, but presently the number of therapists practicing this approach is decreasing around the world. Psychoanalysis is not appropriate for some types of patients, including those with severe psychopathology or mental retardation. Mai mult, psihanaliza este adesea costisitoare, deoarece tratamentul durează de obicei mulți ani. Totuși, unii pacienți și terapeuți consideră că analiza prelungită și detaliată este foarte plină de satisfacții.
  • Cognitive-Behavioral Therapy: CBT interventions tend to be relatively brief, making them cost-effective for the average consumer. In addition, CBT is an intuitive treatment that makes logical sense to patients. It can also be adapted to suit the needs of many different populations. One disadvantage, however, is that CBT does involve significant effort on the patient’s part, because the patient is an active participant in treatment. Therapists often assign “homework” (e.g., worksheets for recording one’s thoughts and behaviors) between sessions to maintain the cognitive and behavioral habits the patient is working on. The greatest strength of CBT is the abundance of empirical support for its effectiveness.
  • Humanistic Therapy: One key advantage of person-centered therapy is that it is highly acceptable to patients. In other words, people tend to find the supportive, flexible environment of this approach very rewarding. Furthermore, some of the themes of PCT translate well to other therapeutic approaches. For example, most therapists of any orientation find that clients respond well to being treated with nonjudgmental empathy.

Many studies have explored the effectiveness of psychotherapy. For example, one large-scale study that examined 16 meta-analyses of CBT reported that it was equally effective or more effective than other therapies in treating PTSD, generalized anxiety disorder, depression, and social phobia (Butlera, Chapmanb, Formanc, & Becka, 2006). Another study found that CBT was as effective at treating depression (43% success rate) as prescription medication (50% success rate) compared to the placebo rate of 25% (DeRubeis et al., 2005). Another meta-analysis found that psychodynamic therapy was also as effective at treating these types of psychological issues as CBT (Shedler, 2010). However, no studies have found one psychotherapeutic approach more effective than another (Abbass, Kisely, & Kroenke, 2006 Chorpita et al., 2011), nor have they shown any relationship between a client’s treatment outcome and the level of the clinician’s training or experience (Wampold, 2007). Regardless of which type of psychotherapy an individual chooses, one critical factor that determines the success of treatment is the person’s relationship with the psychologist or therapist.

Watch It

Review each of the types of psychotherapy you’ve learned about in this lesson in the following CrashCourse video.


Spacing out instruction for more effective learning

Instructors aim to ensure that information is learned and understood during a lesson. This is generally done well, but a lot of the material may be forgotten over subsequent weeks. Ultimately this situation wastes the time of both instructors and their students, and makes education less efficient.

While some forgetting may be inevitable, as a process it is well understood by memory researchers, and steps can be taken to reduce it. One simple option is to manipulate the timing of study activities, and in particular to increase the gaps of time between initial learning and consolidation work. The ‘spacing effect’ is a phenomenon first observed during the early days of Psychology in the 1880s spacing out learning over time (sometimes called 'distributed practice') has the potential to double retention over timescales relevant to school or college courses (Mozer et al., 2009). The effect is one of the most reliable in cognitive psychology, yet it is under-applied in educational contexts.


Introducere

The use of so-called ‘Learning Styles’ in education has caused controversy. The basis for the use of Learning Styles is that individual difference between learners can supposedly be captured by diagnostic instruments which classify learners into ‘styles’ such as ‘visual,’ ‘kinaesthetic,’ 𠆊ssimilator,’ etc. According to many, but not all, interpretations of Learning Styles theory, to teach individuals using methods which are matched to their ‘Learning Style’ will result in improved learning (Pashler et al., 2008). This interpretation is fairly straightforward to test, and, although there are over 70 different instruments for classifying Learning Styles (Coffield et al., 2004) the current status of the literature is that there is no evidence to support the use of Learning Styles in this way (Pashler et al., 2008 Rohrer and Pashler, 2012). This has lead to Learning Styles being widely classified as a ‘myth’ (Geake, 2008 Riener and Willingham, 2010 Lilienfeld et al., 2011 Dekker et al., 2012 Pasquinelli, 2012 Rato et al., 2013 Howard-Jones, 2014).

Despite this lack of evidence, it appears that belief in the use of Learning Styles is common amongst schoolteachers – A 2012 study demonstrated that 93% of schoolteachers in the UK agree with the statement “Individuals learn better when they receive information in their preferred Learning Style (e.g., auditory, visual, kinaesthetic) (Dekker et al., 2012).” A 2014 survey reported that 76% of UK schoolteachers ‘used Learning Styles’ and most stated that to do so benefited their pupils in some way (Simmonds, 2014). A study of Higher Education faculty in the USA showed that 64% agreed with the statement 𠇍oes teaching to a student’s learning style enhance learning?” (Dandy and Bendersky, 2014). A recent study demonstrated that current research papers �out’ Learning Styles, in the higher education research literature, overwhelmingly endorsed their use despite the lack of evidence described above (Newton, 2015). Most of this endorsement was implicit and most of the research did not actually test Learning Styles, rather proceeded on the assumption that their use was a ‘good thing.’ For example, researchers would ask a group of students to complete a Learning Styles questionnaire, and then make recommendations for curriculum reform based upon the results.

This mismatch between the empirical evidence and belief in Learning Styles, alongside the persistence of Learning Styles in the wider literature, has lead to tension and controversy. There have been numerous publications in the mainstream media attempting to explain the limitations of Learning Styles (e.g., Singal, 2015 Goldhill, 2016) and rebuttals from practitioners who believe that the theory of Learning Styles continues to offer something useful and/or that criticism of them is invalid (e.g., Black, 2016). Some of the original proponents of the concept have self-published their own defense of Learning Styles, e.g., (Felder, 2010 Fleming, 2012).

The continued use of Learning Styles is, in theory, associated with a number of harms (Pashler et al., 2008 Riener and Willingham, 2010 Dekker et al., 2012 Rohrer and Pashler, 2012 Dandy and Bendersky, 2014 Willingham et al., 2015). These include a ‘pigeonholing’ of learners according to invalid criteria, for example a ‘visual learner’ may be dissuaded from pursuing subjects which do not appear to match their diagnosed Learning Style (e.g., learning music), and/or may become overconfident in their ability to master subjects perceived as matching their Learning Style. Other proposed harms include wasting resources on an ineffective method, undermining the credibility of education research/practice and the creation of unrealistic expectations of teachers by students.

This study aimed at asking first whether academics in UK Higher Education also believe in Learning Styles. We then attempted to go beyond the controversy and ask whether academics actually use Learning Styles, and how seriously they rate the proposed harms associated with the use of Learning Styles, with the aim of understanding how best to address the persistence of Learning Styles in education. In addition, we compared belief in/use of Learning Styles to some educational techniques whose use is supported by good research evidence, to put the use of, and belief in, Learning Styles into context.

We found that belief in the use of Learning Styles was high (58% of participants), but that actual use of Learning Styles was much lower (33%) and lower than other techniques which are demonstrably effective. The most compelling weakness/harm associated with Learning Styles was a simple theoretical weakness 90% of participants agreed that Learning Styles are conceptually flawed.