Informație

Cum se specifică cea mai rapidă mișcare pe care o poate face un om pe baza standardelor MTM?

Cum se specifică cea mai rapidă mișcare pe care o poate face un om pe baza standardelor MTM?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Caut un reper ca referință în ceea ce privește kinesiologia umană, care specifică cea mai rapidă mișcare pe care o poate face un om în mișcările de bază de zi cu zi, cum ar fi clicul mouse-ului pe computer. Din câte știu, există un standard numit MTM (Measurement Time Methods) în domeniul ingineriei industriale și ergonomiei, care specifică timpul necesar pentru fiecare mișcare de bază care trebuie făcută de om. Acest timp standard MTM este furnizat pe baza nepunerii omului (lucrătorului) într-o situație de lucru cu suprasarcină sau subîncărcare. Prin urmare, presupun că MTM nu-mi poate oferi cea mai scurtă durată posibilă (timpul) pentru o mișcare de bază. Nu sunt sigur dacă avem un astfel de reper bazat pe fiziologia umană. Aveți vreo sugestie în acest sens? Am înregistrat timpii de răspuns și am o distribuție a acestor timpi de răspuns pentru mulți subiecți, cu toate acestea, aș dori să estimez timpul minim de răspuns posibil pe care un om îl poate face în experimentul meu


Nu știu despre standarde MTM sau repere, dar latențele de răspuns motor au fost evaluate în multe studii. Important, latențele de răspuns auditiv sunt cele mai mici, apoi tactile, urmate de timpi de răspuns vizual. Acest lucru, deoarece sistemul auditiv este rapid, în timp ce sistemul vizual este lent prin comparație (sursă: Packman & Packman).

De exemplu, Jain și colab. (2015) raportează o latență medie a răspunsului vizual de 247 ms și o latență a răspunsului auditiv de 228 ms. Un alt studiu raportează aproximativ 144 și 133 ms, respectiv. Valorile mai mici se datorează probabil faptului că autorii au ales cea mai mică lectură ca măsurătoare finală Gavkare și colab, 2013). Este posibil ca alte diferențe tehnice să fi generat abateri. Important, intensitatea stimulului afectează timpul de reacție (de exemplu., stimulii auditivi mai puternici scad timpul de reacție) și alți parametri de stimul fac și acest lucru (sursă: Packman & Packman). Important, vârsta este corelată pozitiv cu timpul de reacție (Ng & Chan, 2012).

Un set mare de date în care autorii și-au stratificat grupul de subiecte în grupe de vârstă, precum și alți parametri, poate fi găsit în Ng & Chan, 2012.

Referințe
- Gavkare și colab,, Indian Medical Gazette, iunie 2013
- Jain și colab., Int J Appl Basic Med Res (2015); 5(2)
- Ng & Chan, IMECS (2012)


Teoretic, stimulii vizuali ar fi mai rapizi decât stimulii auditivi din cauza vitezei date de lumină vs sunet. Prin urmare eu cred personal timpul de la stimuli la recunoaștere ar depinde de individ și, în plus, timpul de la recunoaștere la momentul răspunsului (de exemplu, făcând clic pe mouse imediat după recunoașterea unui sunet sau a unei vederi, urmat de [aproximativ] identificarea obiectului menționat) Cu toate acele variabile , în OPINIA MEA există absolut: 1) lumina călătorește mai repede decât sunetul; 2) vizualul conține mai multe date decât audio


Pasul 2. Cerințe complete de experiență

BACB recunoaște trei categorii de experiență acceptabilă:

  • Practicum (parte a unui program postuniversitar)
  • Practicum intensiv (parte a unui program postuniversitar)
  • Muncă de teren independentă (separată de programul postuniversitar)

Este acceptabilă o combinație de diferite tipuri de experiență.

Practicumurile / practicumele intensive necesită supravegherea explicită și implicarea de către un VCS. Acestea pot fi oferite numai prin intermediul unui VCS.

Atât practicumul, cât și practicumul intensiv necesită o notă de trecere (C sau mai bună) la toate cursurile de experiență.

  • Un practicum necesită finalizarea a 1.000 de ore de experiență, cu o perioadă de supraveghere de o lună în care trebuie să aveți cel puțin 4 contacte / observații cu supraveghetorul dumneavoastră.
  • Un practicum intensiv necesită parcurgerea a 750 de ore de experiență, cu o perioadă de supraveghere de o lună în care trebuie să aveți cel puțin 8 contacte / observații cu supervizorul dumneavoastră.

Muncă de teren independentă supravegheată

Dacă finalizați un program care nu oferă un practicum sau dacă alegeți să finalizați o experiență independentă de programul dvs., trebuie să îndepliniți cerințele pentru munca de teren independentă supravegheată.

  • O experiență de lucru independentă supravegheată necesită finalizarea a 1.500 de ore de experiență, cu o perioadă de supraveghere de o lună în care trebuie să aveți 2 contacte / observații cu supervizorul dumneavoastră.
  • Într-o experiență de lucru independentă supravegheată, sunteți responsabil pentru asigurarea unei experiențe adecvate și obținerea supravegherii necesare.

A. Pregătiți-vă pentru experiență

Nu puteți începe acumularea orelor de experiență până când:

  • Îți începi cursurile de calificare
  • Examinați Standardele de experiență BACB împreună cu supervizorul dvs.
  • Asigurați un supraveghetor calificat (numai munca de teren independentă)

Începeți cursurile de calificare

Puteți începe practica / experiența de teren independentă imediat ce începe programul de absolvent și participați la prima clasă.

Examinați standardele de experiență BACB și treceți modulul de instruire pentru standarde de experiență

Trebuie să completați experiența care se aliniază la standardele de experiență ale BACB. Cel mai bine este să revizuiți standardele de experiență cu supraveghetorul înainte de a începe experiența. Acest document include Formularul de supraveghere a experienței, care trebuie completat cel puțin o dată în fiecare perioadă de supraveghere, și Formularul de verificare a experienței, care trebuie completat după finalizarea experienței.

Asigurați un supervizor calificat (numai munca de teren independentă)

Atunci când finalizați o experiență independentă de lucru pe teren, trebuie să vă asigurați că supervizorul dvs. îndeplinește cel puțin una dintre următoarele cerințe:

Puteți vizualiza registrul certificatului pentru a localiza BCBA® sub care vă puteți completa cerințele de experiență.

B. Finalizați experiența

Trebuie să acumulați nu mai puțin de 20, dar nu mai mult de 130 de ore (inclusiv ore de supraveghere) în fiecare lună. Puteți completa orele necesare în una sau mai multe categorii pentru a îndeplini cerințele de experiență.

BACB încurajează puternic candidații BCBA® să aibă experiențe multiple, cu populații diferite și în setări diferite. Activitățile ar trebui să includă:

  • Efectuarea de evaluări legate de intervenții comportamentale (evaluări funcționale, evaluări ale performanței personalului, evaluări ale preferințelor de stimulare etc.)
  • Proiectarea, implementarea și monitorizarea programelor de reducere a comportamentului și de dobândire a abilităților
  • Supravegherea implementării programelor analitice de comportament
  • Instruirea și proiectarea sistemelor comportamentale și managementul performanței

Rolul genului în contextele și rezultatele educaționale

7 Crearea unor climaturi echitabile în educația fizică

Scopul programelor de educație fizică de calitate este de a ajuta toți copiii să învețe abilități și să dezvolte dispoziții care să le permită să se bucure de activitate fizică pe tot parcursul vieții. Copiii ai căror părinți se angajează și valorizează activitatea fizică sunt un avantaj și sunt mai predispuși să fie activi fizic. Unii copii sunt calificați din punct de vedere sportiv și par înclinați în mod natural să participe la activitate fizică. O mare parte din copii, totuși, nu au aceste avantaje și, în consecință, sunt expuși riscului unor niveluri ridicate de inactivitate fizică care pot duce la rezultate negative asupra sănătății, stima de sine scăzută și o calitate a vieții mai scăzută. Fetele, precum și copiii care nu au abilități sportive și / sau sunt supraponderali, sunt de o preocupare deosebită. Este ușor pentru profesori și antrenori să angajeze elevi care se bucură de activitate fizică și sport și sunt deja motivați să fie activi. Este o provocare mult mai mare să răspunzi nevoilor copiilor care nu fac parte din această categorie. Există dovezi clare că un model curricular tradițional cu mai multe activități axat pe sporturi dominate de bărbați a servit la înstrăinarea grupurilor de studenți, inclusiv fete, copii lipsiți de experiență și abilități, copii care sunt supraponderali și fete și băieți care nu se conformează idealurile masculine și feminine acceptate social (Azzarito și colab., 2006 Ennis, 1996, 1998, 1999, 2000 Satina și colab., 1998).

Este incontestabil faptul că familiile, imaginile media și setările comunității în afara școlilor sunt agenți socializatori influenți în ceea ce privește sexul și activitatea fizică, dar există dovezi că practicile profesorilor pot avea, de asemenea, un efect influent asupra faptului dacă elevii sunt motivați să se angajeze în activități fizice. activitate (Satina și colab., 1998). Profesorii buni din domeniile academice au o înțelegere clară a cunoștințelor și abilităților pe care doresc ca elevii lor să învețe și să comunice acel mesaj în moduri clare și deliberate. În plus față de cunoștințele de conținut pe care profesorii intenționează ca elevii să le stăpânească, profesorii comunică și alte mesaje prin acțiunile lor, inclusiv atitudini, valori, norme și așteptări pentru elevi care reflectă adesea noțiuni construite social de gen și alte viziuni stereotipe legate de rasă și statutul economic social. Aceste mesaje implicite pe care profesorii le transmit prin interacțiunile lor în clasă sunt adesea menționate ca un curriculum ascuns (Solmon & amp Lee, 2008).

Mai multe studii privind educația fizică demonstrează că fetele și băieții pot primi mesaje foarte diferite de la profesorii lor, iar aceste mesaje, chiar dacă pot fi neintenționate, pot servi la constrângerea implicării fetelor în activitatea fizică (Ronholt, 2002 Satina și colab., 1998 Solmon & amp Carter, 1995). Un fir comun între aceste studii este că profesorii comunică deseori așteptări mai mici de succes fetelor decât băieților (vezi Leaper & amp Brown, 2014 [Capitolul 6 al acestui volum]). Un profesor exemplar de educație fizică elementară din studiul Solmon și Carter (1995) a folosit genul pentru grupare și, în acest proces, le-a comunicat copiilor că fetele și băieții sunt potriviți pentru diferite tipuri de sarcini și activități. Ea a împerecheat băieți și fete cu intenția de a promova echitatea, dar a avut tendința de a-i lăuda pe băieți pentru abilitatea lor în activități, recunoscând în același timp fetele pentru comportamentul lor conform și respectând regulile. Acțiunile ei s-au reflectat în percepțiile copiilor, în sensul că băieții credeau că profesorul vrea ca ei să învețe să arunce, să prindă și să alerge, în timp ce fetele credeau că profesorul vrea să învețe să respecte regulile. Acest lucru a comunicat fetelor așteptări mai mici de succes în activitatea fizică. Un studiu mai recent realizat de Ronholt (2002) reflectă aceste descoperiri cu privire la imaginile de alergare pe care profesorul le-a comunicat. Pentru băieți, alergarea a fost competitivă, iar profesorul a comunicat așteptări mari. În consecință, băieții și-au legat identitatea de performanța și succesul lor în alergare. Fetele, totuși, au conectat alergarea la sănătate și fitness și identitățile lor nu au rădăcini în performanța de alergare. Profesorul a comunicat așteptări mai mici, iar performanța a avut o consecință mai mică. În schimb, atunci când profesorii fac un efort concertat pentru a structura un mediu de învățare care să fie inclusiv și să promoveze respectul pentru toți indivizii, aceste valori se reflectă în perspectivele elevilor lor (Satina și colab., 1998).

Importanța convingerilor de competență în motivația de a se angaja în orice activitate a fost clar stabilită (Elliot și amp Dweck, 2005). Când profesorii, indiferent dacă sunt intenționați sau nu, comunică așteptări diferite pentru fete și băieți, este probabil ca consecințele motivaționale să fie dăunătoare. Credințele de abilitate pozitivă sunt necesare pentru implicarea activă într-o activitate și este imperativ ca profesorii să comunice tuturor elevilor credința că, dacă sunt dispuși să depună efort, vor putea demonstra competența într-o activitate. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie să structureze activitățile la un nivel adecvat de dificultate, proiectând sarcini care să permită elevilor să învețe abilități și să își dezvolte abilitățile.

Această problemă este confuză includerea activităților extrem de competitive în orele de educație fizică, în care gama de abilități și experiențe individuale este adesea foarte largă, iar performanța este, prin natura sa, observabilă și publică. Când succesul este măsurat în termeni normativi, în comparație cu performanța unor colegi mai calificați și cu experiență, atunci credințele de competență pot fi ușor amenințate. Măsurarea succesului în termeni de îmbunătățire personală și criterii de stăpânire, mai degrabă decât numai pe rezultate competitive, face posibil ca toți elevii să demonstreze un nivel de competență și să simtă un sentiment de succes atunci când s-au îmbunătățit. Există un corp convingător de dovezi că un climat motivațional de stăpânire, în care accentul este pus pe învățarea unei sarcini, lucrul la un nivel provocator, atribuirea succesului efortului și demonstrarea îmbunătățirii personale, este de preferat pentru studenții din educația fizică (Solmon, 2003 ). Studenții cu înaltă calificare se descurcă bine în climele de performanță, în care accentul este pus pe demonstrarea competenței prin depășirea celorlalți, dar că accentul înstrăinează o proporție semnificativă de studenți. De asemenea, studenții cu înaltă calificare se descurcă bine într-un climat de stăpânire, iar competiția poate fi utilizată în acest context în mod eficient pentru a promova efortul și a implica toți elevii în moduri care promovează credințe și încredere în abilități pozitive.

O problemă centrală în furnizarea unui climat echitabil este reconceptualizarea curriculum-ului de la un model tradițional bazat pe sport către o concentrare pe activități care îmbunătățesc condițiile fizice legate de sănătate și sunt semnificative din punct de vedere cultural pentru o gamă largă de studenți (Azzarito & amp Solmon, 2005). Fetele din studiul lui Azzarito și colab. (2006) au indicat că apreciază activitatea fizică și că s-ar angaja în clasele lor de educație fizică dacă mediul ar fi mai echitabil pentru ei.

În loc să încerce să forțeze sau să ademenească fetele să se angajeze în activități care sunt părtinitoare pe nedrept pentru băieți, ei recomandă sprijinirea eforturilor de a face față barierelor pe care le întâmpină fetele și facilitarea eforturilor de negociere a relațiilor de gen. Acest lucru poate fi realizat prin trecerea dincolo de sporturile tradiționale pentru a oferi activități alternative care pot promova dezvoltarea fizicității care nu este limitată de discursul de gen. În mod similar, Hills (2006) pledează pentru practici incluzive care să recunoască interesele și preferințele fetelor și pentru crearea unui spațiu pentru anchetă critică.

În explorarea identității performante în educația fizică, Azzarito și Katzew (2010) oferă un exemplu de utilizare a anchetei critice pentru a înțelege experiențele tinerilor și rezista la negocierea identităților lor într-un context de educație fizică. În studiul lor etnografic de un an, au folosit o tehnică de fotoelicitare folosind imagini din reviste de sănătate, sport și fitness. Crearea a ceea ce au numit un „inventar cultural” al „corpurilor performante” (p. 28), au explorat narațiunile fetelor și băieților din liceu despre corp și sinele lor. Cercetătorii au folosit imagini pentru a explora percepțiile participanților cu privire la mesajele care au fost exprimate în imagini, împărtășind povești despre ceea ce au reprezentat imaginile și relaționând asta cu experiența personală. Locul școlii pentru studiu a fost selectat în mod intenționat, deoarece profesorii din studiul lor și-au luat angajamentul de a promova echitatea de gen. Atât fetele, cât și băieții au fost împuterniciți printr-o abordare care a reconceptualizat identitatea ca fluidă și a creat spații sigure pentru ca elevii să dezvolte identități care nu erau constrânse de normele de gen. Conversațiile care se învârt în jurul portretizării bărbaților și femeilor în diverse activități și cu o varietate de dimensiuni și tipuri ale corpului au ajutat participanții să conceptualizeze o gamă mai largă de posibilități pentru bărbați și femei în sport și activitate fizică. Povestirile elevilor reflectau uneori un discurs biologic al diferenței, cum ar fi băieții sunt puternici, musculoși și competitivi, iar fetele sunt grațioase. Cu toate acestea, au existat contradicții în acele narațiuni care recunosc că fetele pot fi musculare și abile și că băieții pot fi masculini în alte activități decât sportul competitiv, reflectând realizările că masculinitatea și feminitatea nu sunt constructe binare, ci în schimb se suprapun construcții sociale. Studiul lor demonstrează că există speranța că orele de educație fizică pot facilita schimbarea socială, devenind mai echitabile și, în plus, că conversațiile critice pot ajuta la neliniștea unei viziuni dihotomice a genului pentru a crea limite mai flexibile de gen care, la rândul lor, pot promova fizicitatea și activitate fizică atât pentru fete, cât și pentru băieți.


2. Universitatea din California de Sud

Programul de certificare nutriționist al Universității din California de Sud este un curs de 12 unități care provine de la USC School of Pharmacy, așa că veți ști că primiți o educație de calitate. Acest program îi învață pe elevi elementele de bază ale siguranței alimentelor, oferindu-le abilitățile de care vor avea nevoie pentru a supraveghea producția de alimente. Pentru cei care doresc în mod specific o carieră în siguranța alimentelor, USC oferă cea mai bună certificare nutrițională online.

Fiind una dintre universitățile de cercetare de top din lume, USC oferă unele dintre cele mai bune oportunități de învățare online. Această școală are standarde înalte, iar un certificat de la USC aduce o anumită greutate și respect. Programele sale vă vor clarifica abilitățile. De fapt, The Wall Street Journal a clasat USC pe locul 15 printre peste 1.000 de universități.

Titlu: Certificat de absolvent în siguranța alimentelor
Timp / Credite: 12 credite


De ce fel de licență sau certificare aveți nevoie?

Certificările sunt destul de importante în kinesiologie.

Deși, există unele locuri de muncă în domenii precum coaching, fitness și informare în domeniul sănătății, pe care le puteți face fără o certificare.

Cu toate acestea, oportunitățile dvs. de promovare și un salariu ridicat vor depinde și de nivelul de educație.

Mai mult, o certificare în kinesiologie vă va permite să începeți munca la reabilitare, la nivel clinic în terapie fizică sau în medii de sănătate.

Pentru a obține o certificare, va trebui să finalizați diploma de licență în kinesiologie, să practicați un an și să susțineți un examen de licențiere.

Unele licențe sau certificări suplimentare pot fi, de asemenea, necesare, de exemplu, în domenii precum terapia fizică și educația fizică, terapia ocupațională.


Cum să vă transformați starea de spirit

1. Examinează-ți convingerile limitative

În loc să întreb „Cum pot să-mi schimb starea de spirit?” mulți oameni cred că trebuie să trăiască cu orice dispoziție se află. Se încred în credința limitativă că sunt predispuși la nefericire sau anxietate sau că pot avea o bună dispoziție numai atunci când lumea exterioară se mișcă așa cum doresc ei . Cheia deblocării unei vieți extraordinare nu are nimic de-a face cu oameni sau evenimente din afară. Trebuie să vă examinați convingerile limitative - sunt pozitive sau distructive? Identifică orice convingeri distructive despre capacitatea ta de a-ți controla emoțiile și înlocuiește-le cu cele împuternicitoare.

2. Schimbați-vă monologul interior

Credințele tale limitative îți afectează monologul interior și aceste gânduri îți creează lumea. Cu toate acestea, mulți oameni nu se opresc niciodată să-și pună la îndoială criticul interior și să-i transforme într-un prieten în loc de dușman. Data viitoare când te vei prinde într-o vorbă de sine negativă, imaginează-ți că ești cel mai bun prieten al tău - ai vorbi cu prietenii tăi așa cum îți vorbește criticul tău interior? În schimb, gândește-te la ceva pozitiv. Nu îți vei schimba doar starea de spirit, ci îți vei schimba întreaga perspectivă asupra vieții.

3. Reglați-vă poziția

Observă-ți postura atunci când ești fericit, spre deosebire de când ești trist - sau cum arăți când ești furioasă când ești încântat. Există o diferență, nu? Cu toții intrăm în stări psihologice și emoționale negative, dar vă puteți transforma starea sufletească prin schimbarea corpului și obținerea în stare . Limbajul corpului dvs. trimite semnale către creier despre modul în care vă simțiți și operați. Dacă aveți o postură, aceasta se pretează doar la emoții sărace sau la o stare negativă. O postură bună și vigilență produc o stare mai pozitivă.

4. Zâmbește

La fel ca schimbarea posturii, zâmbetul îți trimite semnale pozitive către creier. Poate chiar să vă păcălească mintea să creadă că vă simțiți mai bine decât sunteți de fapt. Zâmbește-te în oglindă sau fă contact vizual cu oamenii din jurul tău. Nu am chef? Urmăriți un videoclip amuzant, priviți poze vechi sau puneți-vă melodia preferată. Există întotdeauna ceva care îți va aduce un zâmbet pe față. În cele din urmă, emoțiile și mentalitatea ta vor urma exemplul.

5. Mișcă-ți corpul

Cum îți transformi starea de spirit, chiar și atunci când ai de-a face cu un stres imens? Secretul este în mișcarea corpului tău. Emoția este creată de mișcare. Cu alte cuvinte, emoțiile sunt legate de mișcarea din corpul nostru. În timp ce ascultați melodia preferată care vă face să zâmbiți, dansați. Mergeți la o plimbare afară - spațiul verde s-a dovedit a fi relaxant. Creșteți ritmul cardiac cu exercițiile fizice, un stimulent natural al dispoziției. Mișcarea corpului vă eliberează tot stresul și vă ridică starea sufletească.

6. Creați ritualuri împuternicitoare

Unii dintre cei mai de succes oameni din lume s-au întrebat probabil: „Cum îmi schimb starea de spirit?” Mulți dintre acei oameni au un lucru în comun: au creat o rutină de împuternicire care îi ajută să rămână într-o stare pozitivă. Începeți-vă dimineața chiar cu un mic dejun pozitiv, care oferă energie. Exersează pregătirea sau meditația pentru a da tonul zilei tale. Faceți exerciții, distrați-vă și exersați recunoștința. Viața este menită a fi trăită - nu agonizată.

7. Adoptați o mentalitate abundentă

Adevărata libertate vine atunci când accepți fiecare moment pentru ceea ce este, în loc să ai nevoie să controlezi totul și să-l faci să adere la așteptările tale. Așteptările sunt periculoase tocmai din acest motiv: dacă nu sunt îndeplinite, starea ta de spirit se deteriorează și tu o elimini pe tine sau pe ceilalți. Când îți asumi responsabilitatea pentru stilul nostru de viață, sentimentele și acțiunile noastre, ai adevărata libertate. Când înțelegeți că libertatea este o stare de spirit și că secretul pentru a o atinge este adoptarea unei mentalități abundente, puteți crea o descoperire în orice parte a vieții voastre.

Echipa Tony cultivă, organizează și împărtășește poveștile și principiile de bază ale lui Tony Robbins, pentru a-i ajuta pe ceilalți să realizeze o viață extraordinară.


Modul în care concentrarea asupra realizărilor individuale favorizează clasa superioară

Vreau să te gândești la doi sportivi de facultate: Alex și Ryan. Alex este cel mai rapid alergător al echipei de fond, în timp ce Ryan este considerat cel mai bun din echipa de baschet. Cine crezi că este mai atletic? Cine este un jucător mai bun?

Aceste întrebări pot părea fie un truc, fie imposibil de răspuns: „Alergarea de fond și baschetul sunt sporturi complet diferite!” Ai putea spune. „Fiecare sport are standarde unice pentru ceea ce înseamnă a fi un atlet„ bun ”.”

Într-adevăr, atunci când ne gândim la ceea ce face pe cineva un alergător de succes și eficient, ne gândim adesea la cineva care poate performa bine ca individual: de exemplu, cineva care își ține capul în jos și se concentrează pe alergarea cât de repede poate pentru a-și atinge cel mai bun timp personal de cursă. În schimb, atunci când ne gândim la un jucător de baschet de succes, suntem mai predispuși să ne gândim la cineva care poate performa bine ca parte a unui echipă, ca cineva care poate trece cu îndemânare mingea înainte și înapoi cu colegii de echipă pentru a muta mingea pe teren.

Are sens intuitiv că am măsura în mod diferențiat abilitățile atletice în funcție de faptul că este vorba de un sport individual sau de echipă. Dar nu suntem întotdeauna la fel de sensibili în ajustarea modului în care măsurăm ceea ce este bun. În domeniul realizărilor academice, adesea aplicăm un standard universal. Folosind valori individuale (cum ar fi GPA) sau scoruri standardizate la examen (cum ar fi ACT sau SAT), stabilim dacă un student are performanțe bune sau slabe pe baza individual măsuri.

Nu trebuie să fie așa. În alte culturi, oamenii folosesc uneori un standard de realizare foarte diferit: cât de bine lucrează oamenii împreună.

În Statele Unite, considerăm adesea de la sine înțeles că cel mai bun sau corect mod de a evalua abilitățile și abilitățile oamenilor este prin standarde individuale de realizare. În esență, evaluăm toți oamenii ca și cum ar fi alergători de fond, când mulți ar putea fi de fapt jucători de baschet - sau jucători de fotbal sau jucători de fotbal sau o întreagă serie de jucători din diferite sporturi!

Nu trebuie să fie așa. De fapt, în alte culturi, oamenii folosesc uneori un standard de realizare foarte diferit: cât de bine lucrează oamenii împreună.

Bazându-ne pe această idee, Nicole Stephens, Sarah Townsend și eu am investigat dacă Cum evaluăm realizările - ca indivizi sau când lucrăm împreună în grupuri - ar putea ajuta la explicarea unei disparități cheie care a fost documentată de nenumărate ori: decalajul de realizare a clasei sociale din S.U.A.

Prin decalajul de realizare a clasei sociale, mă refer la dovezi că indivizii din clasele inferioare (adică, persoanele cu părinți educați la liceu) au experiențe și rezultate mai proaste decât omologii lor de clasă superioară mai avantajați (adică, persoanele cu părinți educați la facultate). De nenumărate ori, cercetările au arătat că studenții din contexte de clasă inferioară câștigă note mai mici la facultate, abandonează mai mult și, dacă reușesc prin facultate, tind să câștige mai puțini bani decât omologii lor de clasă superioară.

Grupurile de clasă inferioară au avut discuții mai active și mai echilibrate decât grupurile de clasă superioară și acest lucru a ajutat la explicarea motivului pentru care s-au comportat mai bine la sarcină.

Într-o serie de patru studii, descoperim că aceste lacune de realizare a clasei sociale reprezintă într-adevăr doar jumătate din imagine. În timp ce lucrul individual tinde să producă lacunele tipice de realizare a clasei sociale documentate în cercetările anterioare, atunci când lucrează împreună, oamenii din contexte de clasă inferioară au puncte forte unice care îi pot deosebi de omologii lor de clasă superioară mai avantajați.

Lucrul împreună nu numai că îmbunătățește performanța și experiența oamenilor din contexte de clasă inferioară, în anumite circumstanțe, lucrul împreună îi poate duce chiar să depășească grupurile celor mai avantajoși omologi de clasă superioară. Foarte important, lucrul împreună nu are același beneficiu pentru persoanele din contexte de clasă superioară, care au experiențe și performanțe similare, indiferent dacă lucrează individual sau împreună.

În două experimente, unul online și unul personal în laborator, am desemnat oameni din contexte de clasă socială diferite să lucreze la o sarcină de rezolvare a problemelor singuri sau cu un partener din aceeași clasă socială. Participanții la studiu au citit un scenariu ipotetic de supraviețuire în care au fost pierduți pe mare și au avut cincisprezece obiecte care au variat în ceea ce privește cât de utile au fost pentru supraviețuirea lor. Scopul sarcinii a fost clasificarea celor cincisprezece itemi în ordinea importanței lor pentru rezultatele supraviețuirii.

Perechi de oameni din contexte de clasă inferioară care lucrează împreună au avut rezultate mai bune la sarcina de supraviețuire decât indivizii de clasă inferioară care au lucrat la sarcina solo. Oamenii din contexte de clasă inferioară au raportat, de asemenea, că au simțit că sunt mai capabili să-și îndeplinească potențialul maxim atunci când lucrează împreună decât au lucrat individual.

Cel mai frapant, în experimentul de laborator, grupuri din contexte de clasă inferioară, de fapt depășit grupuri din contexte de clasă superioară. Pentru a înțelege mai bine de ce ar putea fi cazul, am avut asistenți de cercetare care codifică videoclipuri ale perechilor care lucrează împreună la sarcină pentru a vedea ce fac aceste grupuri diferit. Se pare că grupurile din clasa inferioară au avut discuții mai active și echilibrate - au luat mai multe rânduri în conversație - decât au făcut grupurile din clasa superioară, iar acest lucru a ajutat la explicarea motivului pentru care s-au comportat mai bine la sarcină.

Studenții-sportivi din medii de clasă inferioară au avut experiențe mai pozitive în ceea ce privește tipurile de echipe în care oamenii lucrează împreună - cum ar fi baschetul și fotbalul - și experiențe mai proaste în echipele axate individual, cum ar fi alergatul și înotul.

De asemenea, am examinat acest fenomen în două setări din lumea reală: echipe de sport colegiu și note de cursuri universitare. După cum am menționat mai devreme, sporturile bazate pe grupuri, cum ar fi baschetul, necesită să lucreze împreună - să trimiți mingea înainte și înapoi coechipierilor pentru a obține puncte. Alte sporturi sunt mai bine caracterizate ca o colecție slabă de indivizi: fiecare alergător de fond rulează propria cursă individuală, iar apoi locurile alergătorilor sunt însumate pentru a obține scorul echipei. Am exploatat această variație naturală în diferite tipuri de echipe sportive pentru a determina dacă am vedea același model pe care l-am văzut în experimente. Într-adevăr, studenții-sportivi din medii de clasă inferioară au avut experiențe mai pozitive în ceea ce privește tipurile de echipe în care oamenii lucrează împreună - cum ar fi baschet și fotbal - și experiențe mai proaste în echipele orientate individual, cum ar fi alergatul și înotul.

În cele din urmă, ne-am uitat la un curs de facultate care include sarcini în care oamenii lucrau atât individual, cât și împreună în grupuri. La fel ca multe cercetări anterioare, am observat diferența tipică de realizare a clasei sociale atunci când oamenii lucrau la sarcini individuale: studenții din medii de clasă inferioară obțineau note mai slabe decât elevii de clasă superioară. Cu toate acestea, a apărut un model foarte diferit atunci când ne-am uitat la modul în care grupurile s-au comportat la sarcinile de grup. De fapt, s-au desfășurat efectiv grupuri cu mai mulți elevi din contexte de clasă inferioară mai bine pe sarcini de grup decât cele cu mai puține.

De ce este cazul? Știm dintr-un corp larg de cercetări în psihologia socială că oamenii din clasele inferioare sunt adesea ghidați de o înțelegere mai relațională și mai dependentă de ei înșiși. Am scris anterior despre modul în care clasa socială este o formă de cultură care modelează înțelegerea oamenilor despre ei înșiși și comportamentul lor. În mod critic, instituțiile de intrare precum învățământul superior și locurile de muncă profesionale reflectă, de asemenea, culturi divergente - reflectând un ideal individualist pentru studenți și angajați care se poate simți inconfortabil și nefiresc pentru persoanele din medii de clasă inferioară, care de cele mai multe ori au înțelegeri interdependente despre ele însele (de exemplu, preferând face parte dintr-un grup).

S-au desfășurat efectiv grupuri cu mai mulți elevi din contexte de clasă inferioară mai bine pe sarcini de grup decât cele cu mai puține.

Există câteva avertismente cheie de remarcat. În primul rând, nu toate formele de lucru împreună sunt uniforme. Pentru a obține avantajele pentru oameni din contexte de clasă inferioară, contextul grupului trebuie să necesite coordonarea, sincronizarea și integrarea reciprocă a intrărilor, așa cum se întâmplă atunci când jucătorii de baschet își coordonează și sincronizează mișcările. Dacă este un tip de sarcină care poate fi ușor împărțit în muncă individuală, așa cum este cazul în care alergătorii individuali își finalizează propria cursă și pur și simplu adună scorurile la final, punctele forte interdependente ale oamenilor din clasa muncitoare sunt mai puțin susceptibile să strălucească prin.

Ce facem din aceste descoperiri? Există cel puțin trei oferte clare pentru instituțiile de acces, precum cele din învățământul superior și locurile de muncă profesionale. În plus față de standardele individuale care sunt deja în vigoare, aceste instituții ar putea lua în considerare promovarea colaborării pentru a crea spații care să includă cele care provin din medii de clasă inferioară. În al doilea rând, pentru a ajuta la îmbunătățirea rezultatelor sarcinilor în care este necesară o muncă de echipă eficientă, instituțiile ar trebui să ia în considerare recrutarea și păstrarea corpurilor studențești și a forței de muncă din diverse clase sociale. Finally, beyond increasing social-class diversity, institutions might also consider putting trainings in place that help all people learn about how to be more effective team members.


2 A SKILLS-BASED SOLUTION

Western Governors University has renewed and intensified our commitment to helping develop the potential of all learners and help them make strides toward recovery and to take advantage of emergent opportunities swiftly, effectively, and equitably. The competency-based model that WGU employs allows students to progress upon demonstrating competence through high-quality assessment. For many students, this model meets the need for a faster path to goal. However, for students whose socioeconomic status demands more time for work than study, who have weak support systems, or whose families, communities, and schools have been held back for generations by systemic racism or poverty, this model alone is often not enough. These students require a solution that includes:

  • A competency-based curriculum that identifies and provides opportunities to learn and demonstrate skills with high market value
  • A learning experience that leverages awareness of potential gaps in prerequisite knowledge and skills to provide just-in-time support to fill skill gaps or repair knowledge decay
  • Geographic understanding of the supply and demand of the skills that are necessary to drive regional and national solutions for workforce development problems
  • Tools that connect curriculum tightly with skills that employers need and help match emergent and hidden talent with employers in need of skilled workers and
  • Transparency to help students tell the story of the skills they have gained when participating in interviews and performance reviews.

This sort of support is especially crucial for learners who have lacked familial and workplace mentoring about job searching and career development. A methodology for increasing the interoperability of skills is the common denominator of all these requirements. To ensure that we are meeting these requirements for students of all backgrounds, status, and regions, WGU is actively creating extensive domain libraries of high-value marketable skills and mapping them to our competencies and across industries. To achieve the interoperability required in order for this initiative to have broad economic impact at scale, WGU has created a data syntax standard called Rich Skill Descriptors (RSDs) for our libraries of skills along with associated technology to create, manage, improve, and share the skills libraries. Rich Skill Descriptors are machine readable, searchable data that include the context behind a skill, giving users a common definition for a particular skill, and achieving skills interoperability in credentials, education and training opportunities, job profiles, and learner records. For example, in the field of instructional design, an RSD may be “Write storyboards to communicate the intended text, visuals, and interactivity of learning products.” This RSD is then tagged to occupations, such as through O*NET codes as well as tagged to different standards bodies, such as Association of Talent Development (ATD) or International Society for Technology in Education (ISTE).

The rest of this section will examine the five requirements of a skills-based hiring ecosystem, as mentioned above, through the lens of the WGU use case and how the RSD data standard is the key to the solution. Of the five elements of the solution described above, WGU has the first two underway. We have some early geographic insights into demand for skills and believe we have laid the groundwork for the last two elements of the solution. At the time of this writing, our skills libraries contain over 11,000 skills in RSD format. While we have worked with labor market databases such as EMSI's Open Skills Library, skills and competency frameworks created by standards-setting organizations, and subject matter experts to create numerous skills libraries for many industry-specific domains, this case study will focus on ways we are meeting these five requirements using three broadly applicable skills collections, all of which are part of our 21st Century skills library. These collections and some examples of skill categories in each collection are as follows:

  • The WGU Power Skills collection: Example categories: team collaboration and ethics
  • The WGU Diversity, Equity, and Inclusion skills collection: Example categories: cultural dynamics, supporting the worth and dignity of others and
  • The WGU Social and Emotional Learning collection: Example categories: situational control, emotional relationship recognition.

Alexander McCormick, director of the National Survey of Student Engagement (NSSE), the longest-running survey of undergraduates that examines the educational experience, explains: “When you look at college mission statements, they're loaded with grand pronouncements about the skills and habits of mind they're going to inspire in their students,” yet “they don't have much evidence to back up those claims” (Marcus, 2018 ).

The creation of these collections and our commitment to including them in our curriculum is our commitment to making our claims transparent at the course level and backing up those claims with evidence from our competency-based assessments. We are committed to ensuring that our students have not only the technical skills required for their roles, but also these 21st Century skills that employers increasingly rate as most important. 1 1 For example, Lumina Foundation and The Economist's Intelligence Unit report in Closing the Skills Gap that “Employers consider both hard and soft skills to be valuable but consider the most important to be critical thinking and problem solving (72% of executives select this as one of their top three), collaboration and teamwork (63%), communication (54%), the technical skills associated with specific jobs (54%) and adaptability and the managing of multiple priorities (48%).” The Economist Intelligence Unit ( 2014 ). Closing the Skills Gap: Companies and Colleges Collaborating for Change. Lumina Foundation. p 5–6. https://www.luminafoundation.org/files/publications/Closing_the_skills_gap.pdf
Our students will also have evidence that they have developed the social and emotional skills they need to manage their work and lives and the skills they can use to navigate diverse workplaces and, we hope, further the drive toward greater equity and inclusion.

2.1 CURRICULUM

Every competency in the WGU curriculum has been tagged with appropriate skills from our RSD library. Using these skill tags and labor market intelligence, we have been able to create a marketability score which rates how closely each program we offer allows our learners to gain and demonstrate the high-value skills most in demand for the careers or roles they are pursuing. We use a 5-point scale to rate how well our curriculum aligns to regional job markets through real-time job postings. Because our curriculum is tagged to these marketable skills we have dynamic views that inform program development, assessment, and help plan for the revision of programs to keep them current. The tagging of curriculum to skills can underpin the creation of new tools and processes that will enable many future advantages for WGU learners, including our ability to leverage this tagging structure to ensure alignment with accreditation and licensure standards, industry, and workforce development frameworks in a machine-readable way. This deeper understanding of alignment to standards opens the door to personalization of student pathways to learning that efficiently prepare a learner for specific combinations of personally or regionally targeted goals, certifications, and licenses.

In the future, these machine-readable tags can enable efficient partnerships allowing learners to move seamlessly between WGU and other institutions, including military, community colleges, internships, apprenticeships, and employer training programs. Students can progress from the point they are at, developing only competencies and skills which they have not encountered in their earlier learning programs, or choosing the path to their goal which provides them the quickest or cheapest options, or perhaps the path most likely to lead to success for their personal situation.

This is especially crucial for students from underserved and vulnerable groups whose learning and skill development may have followed nontraditional paths or had to stop out of formal education for socioeconomic or other reasons. Including skill-building and assessment opportunities for powerful employability skills as well as skills that support diversity, equity and inclusion and social and emotional learning strengthen the value of our curriculum to our students (and to their employers). We can serve students more reliably and consistently with a much wider variety of skill development needs to support the kind of “layering” of technical and human skills that make workers especially valuable to employers. In Robot Ready, Weise, Hanson, Sentz, et al. ( 2019 ) note that learners sometimes discover “the power of combining tech fluency with human skills on their own as their careers progress. But the current system too often relies on graduates to navigate blindly from job to job and stumble upon the value of this layering of skills.” Deliberately including these skills in both our professionally focused courses, and particularly in our General Education curriculum, help to ensure that our students are not stumbling, but have rich opportunities to develop these layers of skills.

2.2 LEARNING EXPERIENCE

Given the rapidly evolving workplace demands, it is now clear that reskilling and upskilling are a constant, and curriculum developers cannot (and should not) assume that students have followed a “typical” curriculum, even for subjects with a clearly defined developmental path like math. Tagging each of our skills with any associated prerequisites and corequisites allows us to ensure that supplemental materials are made available to students who have learning gaps or who may simply be returning to learning after a break and may have lost some knowledge or skill to the “forgetting curve.” Thus, we will better serve returning students, students from economically disadvantaged regions, students who are first in family to go to college, and those whose schooling may have been impacted by migration or systemic racism (Caspar, 2015 Taylor, 2017 ) as well as all the students whose schooling was disrupted in 2020 who will have higher education and employment needs for the next decade or more to come.

This type of just-in-time support is key to ensuring the curriculum is efficient for these learners but is also crucial to help build confidence in learners who are returning after a break from higher education or a prior failure to complete a degree. While we are currently making skills-based decisions about including this prerequisite material manually during course development, we look forward to the time when the skills tagging we are doing will allow us to surface this supporting review material dynamically based on the associated skills tags, the data we have collected about student preferences and performance, and the actions students are taking as they make their way through the curriculum.

2.3 GEO-LOCATION OF JOBS, SKILLS, AND CREDENTIALS INTELLIGENCE

The systemic nature of the problems of workforce development demands regional and local solutions. There is considerable variation in the skills needs of different regions due to economic challenges hitting specific industries or the unique nature of the learner-workers in a given regional population. As Weise, Hanson, and Saleh ( 2019 ) point out in The New Geography of Skills, “Some of the variation can be attributed to differences in the kind of job openings offered by the unique set of employers in each region, as well as migration patterns, supply chains, and the regional supply of talent.”

Hyper-local solutions, however, do not promote the kind of interoperability between education, workforce development, industry, and government systems, which would allow learners to gain high-demand skills, leverage them to find and advance in employment, and respond to labor market changes by applying skills from one industry or employer to a new industry or employer. Learners need to understand what jobs and opportunities are available in the region in which they work—or want to work. They need a clear vision of the marketability of the skills they have and the skills that they need to gain as well as which learning experiences will help them to develop those skills. While our ability to do this kind of compassing and advising is currently manual at WGU, our RSDs and data standards for skills are key to enabling automated communication between curriculum documents, learner records of skills achieved and demonstrated, and employer job postings and promotion pathways. The interoperability enabled by RSDs will power our goal of being able to do this sort of hyper-local personalized advising and path making at a nationwide scale.

2.4 INTEROPERABILITY TOOLS BETWEEN HIGHER EDUCATION AND INDUSTRY

One of the barriers standing between the true promise of skills-based hiring is the fact that many employers, universities, standards setters, licensing bodies, and other entities working to solve our talent and equity problems have created databases, lists, frameworks, and collections of skills. However, these corpora are not in a common format, are usually captured in documents and spreadsheets which are not machine readable and are often proprietary. WGU's solution to this problem is the Rich Skills Descriptor data standard. Skills written in RSD format have a common syntax and a standard data set which accompanies them, as well as a unique identifying URL. Existing lists, databases, and frameworks can be tagged to these RSDs, allowing these libraries to become interoperable. This interoperability is key to several powerful potential tools, including personal career compassing tools that could help students select education programs or set career goals based on trends in their desired geographic market.

At WGU, the first goals of our skills work are to ensure internal interoperability among our own curriculum and programming. We are strategically making decisions about what programming to offer and what needs to be revised based on the market relevance information we now have about each competency in each course and program thanks to our skills tagging. We are also better planning our offerings to allow for more flexibility between programs. If a student learns project management skills or budgeting skills in their education or information technology courses, they should be able to move forward quickly if their next program of study, say in the business college, requires the same skills. However, we are also forging early partnerships with employers, the military, and other educational institutions like community colleges, so that in the future all our learners can move more fluidly and efficiently among the many opportunities for skill development these organizations and institutions offer.

2.5 TRANSPARENCY

The skills we are defining, mapping to our curriculum, teaching, and assessing have great possibilities to level the playing field for learners who have traditionally missed the path to family-sustaining careers. As Weise, Hanson, Sentz, et al. ( 2019 ) explain:

There is a profound gap in how higher education institutions and employers talk about skills…. Employers do a poor job of signaling their needs. They tend to overload their job postings with a litany of hard, technical skills and then sprinkle in some general human skills of communicating well, providing or receiving feedback, or managing other people well…. At the same time, college transcripts, in their current format, do little to inform employers of a candidate's abilities they serve as a rough sketch of a candidate's potential and merely list the subjects to which a person has been exposed but not necessarily mastered. It's unclear what graduates can actually do with that knowledge— how they can apply their learning in a real-world context.

It is a skill in and of itself to sell one's abilities to potential employers through personal branding, interviewing, and self-promotion. Underserved students whose family and community are economically vulnerable are more likely to have been systemically barred from access to education and wealth-building for generations and may lack the informal mentoring that helps them bridge the gap between their transcript and a job description. Surfacing and highlighting the skills that students are gaining through a curriculum can help these students to tell the stories of the skills and competencies they have gained and proven through resumes, LinkedIn profiles, and interviews. Recording these skills and competencies to a machine-readable record that can be shared with an employer can help match these students and employers who may not have otherwise found each other.

These same students may also be unaware of career opportunities which are good matches for their interests and skills or may not know that skills from one industry can be applied to another. For example, career compassing applications could be developed to highlight that healthcare careers a student has never heard of, such as a health services manager, insurance navigator, patient care technician, or phlebotomist are within reach. Such applications could also match the customer service skills gained, say, in food service that on a student's record to other more lucrative careers for which they are or could quickly be prepared. This sort of “shortest path” navigation could be invaluable to a learner earner needing to find a new direction during an economic recovery or an industry upheaval. Students may have more marketable skills than they realize.


What is a Performance Psychologist?

Performance psychologists focus on helping individuals develop the knowledge, talents, and skills to maximize their ability to perform in a number of settings. Although performance psychology is often most closely tied with sports psychology, this field of psychological work is actually well suited to helping people perform better at work, regardless of their type of employment. Athletes, doctors, and managers are just a few of the types of clients performance psychologists often help.

More recently, performance psychologists have begun to address how humans can improve their performance in relationships of all types, be that friendships or those that are romantic in nature. Some performance psychologists also strive to help their clients get a better handle on tasks related to daily life. Regardless of the specific application, performance psychologists utilize essential psychological skills pertaining to counseling and research to promote improved performance of their clients.


Hand movements: A window into haptic object recognition ☆

Two experiments establish links between desired knowledge about objects and hand movements during haptic object exploration. Experiment 1 used a match-to-sample task, in which blindfolded subjects were directed to match objects on a particular dimension (e.g., texture). Hand movements during object exploration were reliably classified as “exploratory procedures,” each procedure defined by its invariant and typical properties. The movement profile, i.e., the distribution of exploratory procedures, was directly related to the desired object knowledge that was required for the match. Experiment 2 addressed the reasons for the specific links between exploratory procedures and knowledge goals. Hand movements were constrained, and performance on various matching tasks was assessed. The procedures were considered in terms of their necessity, sufficiency, and optimality of performance for each task. The results establish that in free exploration, a procedure is generally used to acquire information about an object property, not because it is merely sufficient, but because it is optimal or even necessary. Hand movements can serve as “windows,” through which it is possible to learn about the underlying representation of objects in memory and the processes by which such representations are derived and utilized.

The research reported in this paper was supported by the Natural Sciences & Engineering Research Council of Canada (Grant A9854 awarded to SJL) and by the National Science Foundation (Grant BNS84-21340 awarded to RLK).



Comentarii:

  1. Akinozshura

    Părere foarte amuzantă

  2. Merewode

    Gresesti. Sunt în stare să demonstrez.

  3. Carmelide

    Gândul ghinionist

  4. Morvyn

    Îmi cer scuze că am intervenit... Dar acest subiect este foarte aproape de mine. Scrie in PM.

  5. Brook

    Uau, super, a așteptat mult timp. THX



Scrie un mesaj